關鍵詞：新生代鄉村教師;文化休克;紓解策略

作者：雷云;張軼群

作者單位：湖州師范學院;韓國世翰大學

　　〔摘 要〕 新生代鄉村教師作為鄉村教師中一個復雜的亞群體,他們在本科畢業或研究生 畢業以后到異鄉或返回家鄉任教時,會在某種程度上產生文化休克現象。基于扎根理論的探索 性分析,發現新生代鄉村教師主要存在生活文化休克、角色文化休克、工作文化休克以及文化距 離轉換休克四種類型。為紓解新生代鄉村教師的文化休克問題,建議明晰文化休克的不同類型 與演進規律,引導新生代鄉村教師辯證地看待文化休克帶來的負功能和正功能;以“各美其美”的 觀點審視不同文化間存在的差異,加強不同文化間的碰撞與交融以緩解文化休克問題;多元力量 為新生代鄉村教師提供精準式服務,助益其從文化休克向文化適應轉變。

　　一、問題的提出

　　鄉村教師一直以來在國家鄉村振興戰略和鄉村 教育的實施中被賦予了重要角色,擔負著重要的使 命。新時代的鄉村教師群體是一個復雜且多元的群 體,如果采用人口學以十年為固定間隔的劃分標準, 鄉村教師由60后、70后、80后、90后以及00后等不 同的年齡群體構成。這些不同的群體又可以分為兩 部分群體,即老一代的鄉村教師和新生代的鄉村教 師。其中老一代的鄉村教師主要是指60后和70后 的鄉村教師,他們長期生活在鄉村,并深受鄉村文化 的濡染與熏陶。新生代是指20世紀80年代后出生 的,伴隨著計算機及互聯網技術的發展成長起來的 一代[1]。因此,新生代鄉村教師是指出生于20世紀 80年代后,受過良好教育且在鄉村學校從事教育教 學工作的青年群體[2]。這一群體 有 可 能 出 生 于 鄉 村,也有可能出生于城市,在教育經歷、生活環境和 文化環境等方面與老一代的鄉村教師相比均有差 異。當新生代鄉村教師本科畢業或研究生畢業以后 到異鄉或返回家鄉任教時,他們會在某種程度上產 生文化休克現象。“文化休克”這一概念最早由人類 學家卡萊沃·歐伯格提出,他認為:“文化休克是指 一個人初次進入異文化環境后出現的各種心理上、 生理上的不適應,是由于失去了自己熟悉的社會交 往信號或符號,對對方的社會符號不熟悉而在心理 上產生的深度焦慮癥。”[3]后來有學者指出,文化休 克是指人們在另一種不熟悉的文化環境中所產生的 心理反應[4]。文化休克不僅適用于描述跨國別或跨 文化交際時所產生的不適應問題,而且也適用于描 述不同環境與文化的轉換過程中所帶來的一系列問 題。所謂新生代鄉村教師文化休克,是指20世紀80 年代后出生的學生在本科畢業或研究生畢業后到異 鄉或返鄉任教時,對異鄉的文化或家鄉的母文化產 生的不熟悉、誤讀、沖突等的不適與焦慮反應。

　　當前關于鄉村教師的研究成果日益豐富,例如圍繞鄉村教師的生存狀態、工作滿意度、身份認同、 鄉土知識、流失意向、定向培養、組織承諾、職業倦 怠、專業發展等問題進行研究,但對鄉村教師文化休 克問題的關注是不夠的。隨著新生代鄉村教師規模 的不斷擴大,他們已經逐漸成為振興鄉村教育的中 堅力量。新生代鄉村教師克服文化休克所附帶的一 系列問題,是新生代鄉村教師適應鄉村教育的一個 關鍵環節,對新生代鄉村教師開展高質量的鄉村教 育和高度參與鄉村社會的活動具有重要的影響。因 此,新生代鄉村教師的文化休克問題已經成為當下 鄉村教師職業發展中急需關注的重要問題。研究新 生代鄉村教師的文化休克問題有利于新生代鄉村教 師更好地應對鄉村新文化環境帶來的挑戰,增強文 化適應能力。

　　二、研究設計

　　(一)研究方法及工具

　　本研究采用質性研究的方法來獲取研究所需要 的資料。質性研究的主要目的是對被研究者的個人 經驗和意義建構作“解釋性理解”或“領會”,研究者 通過親身體驗,對被研究者的生活故事和意義建構 作出解釋[5]。扎根理論是一種自下而上建立理論的 方法,即在系統收集資料的基礎上,尋找反映社會現 象的核心概念,然后通過分析這些概念之間的聯系 而形成理論[6]。本研究采用質性 研 究 中 的 扎 根 理 論,以在研究者和參與者互動交流的過程中,能夠進 一步剖析文化休克現象,從而為相關教育者教育實 踐及其研究的開展提供相關建議。此 外,本 研 究 運 用 NVivo11Plus軟件來分析所收集的訪談資料, 嘗試從經驗資料中建構新生代鄉村教師文化休克 類型的理論。

　　(二)研究對象的選取

　　為全面了解不同區域新生代鄉村教師的文化休 克狀況,本研究選取不同區域的 L 省、Z 省、S省的 15位新生代鄉村教師,并將他們依次進行編碼(A1, A2,…,A15)。訪談的方式是一對一半結構式訪談。 受訪教師基本信息如表1所示。

　　(三)數據的整理與分析

　　為了營造輕松 和 愉 悅 的 訪 談 氛 圍,訪 談 者 從 “工作以后的感覺怎么樣?”“工作中讓你印象最深 刻的事情是什么?”等此類開放式的問題出發,保持 開放的心態去敏銳地捕捉被訪談者敘述內容中的 重要信息,進而對訪談資料進行整理、分析。扎根 理論的主要分析思路是比較,即在資料和資料之 間、理論和理論之間不斷進行對比,然后根據資料 與理論之間的相關關系提煉出有關的類屬及其屬 性[7]。本研究 首 先 將 收 集 到 的 新 生 代 鄉 村 教 師 的一手訪談資料進行自然呈現,整理訪談資料中 的本土概念,初 步 形 成 接 近 真 實 數 據 的 80 條 開 放式編碼;其次 將 意 義 相 似 的 再 進 行 歸 類,形 成 9個主軸式編碼;最后 將 主 軸 式 編 碼 與 已 有 的 文 獻、理論進行比 較 和 提 煉,進 而 形 成 新 生 代 鄉 村 教師文化休克 的 主 要 類 型:生 活 文 化 休 克、角 色 文化休克、工作文化休克、文化距離轉換休克(見 表2)。

　　三、研究結果與分析

　　文化休克最具代表性的“U-曲線模式”包括蜜 月期、危機期、復原期和雙文化適應期四個階段[8]。 因此,本研究根據這四個階段進一步對新生代鄉村 教師的文化休克階段性特征進行探索與分析。

　　(一)從“蜜月”到“危機”:憧憬與失落

　　文化休克的最初階段是蜜月期,蜜月期的主要 特征是新生代鄉村教師進入新的文化環境而產生 興奮和好奇。訪談發現,很多新生代鄉村教師對進 入鄉村新的文化環境感到好奇和愉悅。例如,A2 在訪談中說道:“回到家鄉工作,內心對鄉村教師的 生活充滿期待。”A9表示:“我任教學校所在地區的 風景讓人賞心悅目。”A15表示:“比較向往來這個 學校工作,想去品嘗當地的美食。”新生代鄉村教師 通常會以一種積極樂觀的心態來看待自己的工作 與生活。

　　當新生代鄉村教師原先所接觸的文化與現在 的文化深入碰撞時,新生代鄉村教師需付出額外的 努力去應對新的工作思維方式、價值觀念、生活習 俗等,這時新生代鄉村教師在異文化中頻頻碰壁。 在這個過程中,新生代鄉村教師的文化休克從表層 的生活文化休克開始,逐漸地過渡到角色文化休 克、工作文化休克等,且其文化不適的程度逐漸地 加重。例如,A8說:“我剛開始工作時還比較喜歡 這個地方的美食,當地人喜歡吃辣,我不是很能吃 辣,長時間下來很不適應。”A3說:“在第一次家訪 中,學生家長講的話我完全聽不懂,家訪時我是在 頻繁點頭和微笑中度過的。

　　新生代鄉村教師在思維方式、價值觀念等方面 與周圍人存在較大的差異,這進一步導致新生代鄉 村教師感到深層次的不適。

　　其一,角色文化休克。這首先表現在文化身份 的轉換上。文化身份既指身份的文化屬性,又指文 化實踐角度的身份。從這個意義上來說,文化身份 不僅是文化和身份的結合,更體現了文化和身份互 為限定的關系[9]。新生代鄉村教師進入鄉鎮及以 下學校的過程中會產生文化身份上的彷徨,并在文 化身份轉換的過程中感受到一種莫名的壓力。例 如,A1表示:“領導要求我們在教育教學的過程中 把鄉土文化滲透在自己的教學過程中,當地的鄉土 文化具體包括哪些內容我也不清楚。”A5也表示: “有時學校讓我們身體力行地參與當地的公共文化 建設,但我們感覺自己在具體的實踐中很難去適 應。”新生代鄉村教師在進入鄉村學校新的文化空間后,其身份由原本單一的文化身份逐漸發展為多 重文化身份,他們會在知識傳授者、鄉土文化傳播 者、鄉村社會公共文化建設者、鄉村教育振興者等 幾種不同的文化身份轉換中感到糾結。

　　此外,新生代鄉村教師在鄉村社會及所屬學校 的局內人和局外人兩種身份之間會出現游離狀況。 例如,A4說:“雖然我在鄉村學校工作,但是對這里 有一種陌生感。”A9表示:“自己作為一個考取了教 師資格證的長期生活在城市的非師范生,由于沒有 鄉村的生活經歷與體驗,所以自己在鄉村學校難以 適應。”

　　其二,工作文化休克。這主要表現在工作思維 方式的差異化和工作中人際關系的復雜化兩方面。 新生代鄉村教師在工作中會因領導與同事有不同 的工作思維方式而產生不適應。在 訪 談 過 程 中, A1表示:“單位領導過于注重條塊化管理,身邊的 同事感覺工作很累。”A15表示:“在工作中有些老 教師總喜歡用過去的眼光和經驗來審視今天的學 生與教學工作。”這種工作思維方式的差異會讓新 生代鄉村教師感到沮喪并產生壓力。此外,工作中 和諧的人際關系對新生代鄉村教師的工作文化適 應也會產生一定的助益。有些新生代鄉村教師對 工作中人際關系表現出來的復雜化狀態表示不適 應。例如,A5表示:“同事之間的關系非常淡薄,大 家僅就工作談工作。”A8表示:“同事之間主要以頭 銜、經濟基礎等標準來進行交往。”

　　其三,文化距離轉換休克。當新生代鄉村教師 返回家鄉任教時,他們對當地的風土人情會產生一 種錯綜復雜的感覺。例如,A2表示:“由于自己長 期在外讀書,已經習慣了城市中公私分明的交流模 式,但回來后對當地人公私不分的交流模式有一種 排斥感。”A12說:“自己回來以后對當地的風土人 情有一種既熟悉又陌生的感覺,熟悉的原因是找到 了小時候的感覺,陌生的原因是自己并未完全適應 家鄉的風俗等。”新生代鄉村教師作為深受“離農 性”教育影響的一代,在離開就讀的城市后,返回家 鄉成為一名鄉村教師,但他們并沒有感到興奮,其 原因不僅在于鄉村物資匱乏,還在于城鄉文化沖 突,多 表 現 為 城 鄉 非 正 式 制 度 的 差 異,如 習 俗 等[10]。新生代鄉村教師畢業后返回家鄉任教,會在 某種程度上產生返鄉文化休克,這種文化距離轉換 中的不適應,最核心的表現是價值觀的沖突與矛盾。

　　(二)從“危機”到“恢復”:轉淡與尊重

　　經過不同文化間的碰撞,新生代鄉村教師在經 歷一段時間的焦慮、迷茫以及失落后,其不適感逐 漸淡化,個體將重新找到適應新的文化環境的調適 方法。通過訪談發現,新生代鄉村教師個體主要從 兩方面進行調適。

　　第一,學會包容與理解是新生代鄉村教師進行 文化調適的首要前提。在面對文化休克以后,新生 代鄉村教師嘗試從認知、情感、態度等方面進行調 整,絕大多數新生代鄉村教師表示會用平和、客觀 的心態來審視鄉村與城市的文化差異。例如,A4 表示:“隨著工作時間的延長,自己慢慢加深了對當 地語言、風俗習慣的了解,慢慢消除了一些內心的 疑惑。”A7表示:“從自己逐漸地適應教 學 工 作 以 后,自己并不像之前那么排斥參與鄉村公共文化建 設了,并認為參與鄉村公共文化建設是一件很有社 會意義的事情。”隨著新生代鄉村教師對鄉村以及 學校的語言、習俗、價值觀等理解的深入,以及對新 文化與原文化之間差異的正視,他們對鄉村社會以 及學校文化的沮喪感和迷失感也在慢慢消解。

　　第二,拓展文化學習的多元方式是新生代鄉村 教師進行文化調適的關鍵引擎。文化學習本質上 是一個信息傳遞的過程,個體在第一文化空間中感 受到來自環境中的文化信息,并據此進行自身文化 圖式的建構,建立自我世界和社會世界的聯系,一 旦聯系成立,模仿而來的文化圖式便能幫助個體對 社會事件和人物進行感知與理解,從而對自身或他 者的思想和行為起到指導與約束的作用[11]。訪談 發現,新生代鄉村教師會采取多元的方式來對新文 化進行適應。例如,A3說道:“在后續家訪時也刻 意地讓家長教我一些當地的基本溝通語言,后面多 多少少能聽懂一些了,不像剛開始時一臉惆悵。”在 上述訪談的內容中能夠看到,新生代鄉村教師通過 文化模仿、文化觀察以及文化體驗來完成對新文化 的調適,同時,積極的文化參與行動也讓新生代鄉 村教師能更好地思考自身文化,理解、包容、學習鄉村以及學校的不同文化,從而增強對新文化的適 應性。

　　(三)從“恢復”到“雙適應”:融合與認同

　　隨著新生代鄉村教師與外界交往和接觸的范 圍不斷擴大,在經過一段時間的恢復調整以后,他 們對鄉村及學校文化的適應性越來越強,初期的焦 慮感、沮喪感、失落感等也基本消失。新生代鄉村 教師能很好地將自身原有認知結構中的文化與外 界文化進行有機融合。當兩種文化發生融合時,最 關鍵的環節是對異文化的認同,這也是文化認同過 程中最有意義的時期[12]。15位新生代鄉村教師均 表示從“對鄉村及學校文化的排斥”轉變到“對鄉村 及學校文化的欣賞”的感覺特別強烈。例如,A1表 示:“領導的這種條塊化管理有很多優點,不僅有利 于不同部門做好本職工作,還能讓同事參與具體事 務。”A11指出:“現在越來越覺得自己當一名鄉村 教師是一件非常自豪的事情,不僅能幫助很多學生 和家長,還能為當地的發展盡一點自己的力量。”

　　通過訪談發現,新生代鄉村教師在工作中能不 斷地吸收其他文化,并經過新的整合,形成一種新 的認同體系,最終形成對原文化和新文化的雙重認 同。在這個雙重文化認同的過程中,新生代鄉村教 師具備文化共情力是至關重要的。這種文化共情 力能進一步激發新生代鄉村教師對鄉村及學校文 化的心智認同和行為認同。達到心智認同的文化 必定是一種讓人產生敬意、愿意恪守其規范、樂于 用來自律的文化,能夠令人產生特定的文化情感并 有積極的文化外向效用[13]。對鄉村以及學校文化 心智認同度越高,其行為認同度也越高。例如,A4 提及:“自己也慢慢被學校的很多同事的工作思維、 交往方式所同化,在工作時我會有意地用他們習慣 的處理方式來與他們進行溝通。”A14表示:“會積 極參與學校以及村里開展的很多活動,內心的愉悅 感和安定感越來越強烈。”通過訪談資料的整理,發 現這種心智認同和行為認同在一定程度上會促進 新生代鄉村教師重建適應鄉村以及學校文化的信 心,使他們能較好且靈活地實現在兩種不同文化之 間的觀念轉換,在轉換中形成文化適應。

　　綜上所述,新生代鄉村教師的文化休克經歷了 四個階段,但這四個階段并不是完全線性的發展過 程,而是一個具有反復性和曲折性的過程。新生代 鄉村教師個體在經歷文化休克的過程中,會從對文 化抱有新鮮感、產生文化沖突、迎合式地適應文化 向擁抱式地適應文化轉變。

　　四、結論與建議

　　(一)研究結論

　　第一,新生代鄉村教師所經歷的文化休克實質 上就是教師自身文化與新環境文化之間的沖突過 程。文化沖突是文化交往不斷深化的結果,但文化 沖突卻不是文化交往的終結[14]。因此,文化休克 是新生代鄉村教師由原文化走向鄉村以及學校新 文化,適 應 新 文 化 并 進 行 深 入 文 化 交 往 的 必 要 環節。

　　第二,新生代鄉村教師在文化休克上經歷蜜月 期、危機期、復原期和雙文化適應期四個階段。新 生代鄉村教師文化休克的類型主要有生活文化休 克、角色文化休克、工作文化休克和文化距離轉換 休克。其中生活文化休克是新生代鄉村教師文化 休克的表層表征,是文化休克的起點和前奏,更多 地表現為物質層面的休克,它是角色文化休克、工 作文化休克以及文化距離轉換休克產生的導火索。 而角色文化休克和工作文化休克是新生代鄉村教 師文化休克的核心表征,更多地表現為制度層面和 精神層面的休克,是文化休克的深層表現。然而, 生活文化休克、角色文化休克、工作文化休克以及 文化距離轉換休克它們彼此之間均會相互影響、相 互滲透,最后作用在不同類型的新生代鄉村教師身 上,形成了他們不同的文化適應狀態。

　　(二)對策建議

　　對于新生代鄉村教師表現出來的四種文化休 克現象,需要從個體的自適應和他適應兩方面入 手,來探索紓解新生代鄉村教師文化休克的有效 策略。

　　1.明晰文化休克的不同類型與演進規律,引導 新生代鄉村教師辯證地看待文化休克帶來的負功 能和正功能

　　新生代鄉村教師產生了生活文化休克、角色文 化休克、工作文化休克以及文化距離轉換休克四種不同類型的文化休克現象,在這些文化休克中,新 生代鄉村教師的文化休克會根據持續的時間、強度 以及癥狀因人而異。對此,新生代鄉村教師要分清 文化休克的不同類型,正視文化休克各個階段的演 進規律,無需過度焦慮與緊張。從時間的角度來審 視,文化休克只是暫時的。隨著時間的推移,新生 代鄉村教師對文化休克會不斷地進行調適,甚至進 行主動適應。

　　文化休克猶如一把雙刃劍,新生代鄉村教師對 文化休克現象應辯證地看待,既要看到文化休克不 利的一面,也要看到文化休克帶來的有利的一面。 對此,將文化休克產生的不利和有利的影響分別稱 之為文化休克的負功能和正功能。一方面,文化休 克會產生負功能,即新生代鄉村教師在文化休克中 產生的不適感、排斥感以及錯亂感等難以排解的負 面情緒,這在一定程度上也會導致新生代鄉村教師 出現職業適應性較差、職業阻抗、職業惰性等問題; 另一方面,文化休克會產生正功能,即文化休克的 出現對于新生代鄉村教師來說是一個良好的學習 契機,這個學習契機能夠為新生代鄉村教師重新發 現城市文化與鄉土文化的各自之美提供機遇,通過 文化休克可以更好地審視與擴大自身文化結構體 系的包容性。

　　2.以“各美其美”的觀點審視不同文化間存在 的差異,加強不同文化間的碰撞與交融以緩解文化 休克

　　新生代鄉村教師從原有文化體系進入任教地 區的文化體系,在一定程度上需要新生代鄉村教師 尊重任教地區的文化、風俗習慣等,但尊重既非認 可,也并非無條件認同,一定要以感知和理解文化 差異為前提,以心平氣和的態度客觀地看待所屬地 區的文化,而不能居高臨下地俯瞰,切忌帶著偏狹 主義的思想觀念來看待不同區域的文化差異。“人 類學家的研究已經證明,沒有任何一種差異是不能 理解的。這種差異,對于人類學家來說,不但不是 障礙,反而是一種資本。”[15]對此,新生代鄉村教師 要把不同區域之間產生的文化差異或文化沖突看 作一種資本,要以理解文化之間的差異為前提,秉 著“各美其美,美人之美,美美與共,天下大同”的理 念來感知不同文化之間的差別。

　　此外,文化差別越大,相似度越低,文化距離也 就越大;文化差別越小,相似度越高,文化距離也就 越小[16]。文化距離越大,新生代鄉村教師的心理 疏離感和不適感就越強;反之,文化距離越小,新生 代鄉村教師的心理疏離感和不適感就越弱。對此, 有必要加強不同文化間的碰撞與融合。例如,經歷 語言休克的新生代鄉村教師可以主動增加與當地 居民、同事、學生以及家長溝通交流的機會,嘗試去 理解他們的語言,逐漸地克服語言上的溝通障礙; 對于生于鄉村的新生代鄉村教師來說,他們返鄉任 教時需要調整自身的期望值,適當地增加對當地的 風土民俗的體驗等,喚起自身對家鄉文化的回憶。

　　3.多元力量為新生代鄉村教師提供精準式服 務,助益其從文化休克向文化適應轉變

　　合理消解新生代鄉村教師產生的文化休克需 要政府、新鄉賢、學校等多元力量的參與。

　　第一,政府主導,建立健全新生代鄉村教師文 化適應的保障機制。各級政府及其教育行政部門 要加強領導,加大對新生代鄉村教師文化休克問題 的重視力度,要積極探索新生代鄉村教師融入任教 地區并進行交流互動的規律,擴大不同地區文化活 動的影響力和覆蓋面,借助新媒體這一中介平臺, 擴大對不同區域文化的傳播力與滲透力。通過對 新生代鄉村教師進行思想引導,進而推動新生代鄉 村教師在交流互動中形成文化共識。

　　第二,發揮在場新鄉賢的引領作用,助力新生 代鄉村教師角色文化的再適應。新鄉賢是指具有 鄉籍且在鄉外和鄉內的社會精英。新鄉賢可按其 是否在場和是否為精英被劃分為四類:在場精英鄉 賢、不在場精英鄉賢、在場平民鄉賢和不在場平民 鄉賢[17]。有必要發揮在場精英鄉賢和在場平民鄉 賢的引領作用:一方面可以邀請在場精英鄉賢和在 場平民鄉賢做“點對點”的深入訪談,另一方面邀請 在鄉精英鄉賢和在鄉平民鄉賢做公益講座,新生代 鄉村教師會被在場精英鄉賢和在場平民鄉賢參與 鄉村治理與學校治理的事跡以及他們身上高度的 社會責任感和家國情懷所吸引和感動。這有利于 新生代鄉村教師更好地進行文化身份的轉換,適應與承擔鄉土文化傳播者、鄉村社會公共文化服務 者、鄉村教育振興者等多元角色。

　　第三,學校要以“調研先行,瞄準問題”為原則, 了解并關注新生代鄉村教師的需求,增強對其情感 關懷。學校領導要了解新生代鄉村教師的需求,切 實地了解新生代鄉村教師在工作中產生了哪些類 型的文化休克并為其提供有效指導,制定有針對性 的幫扶策略。校長要在學校營造寬松和諧的校園 氛圍,即各主體之間相互尊重、相互鼓勵以及相互 合作的氛圍,這樣有利于幫助新生代鄉村教師產生 作為局內人的融入感。此外,學校要建立一個關懷 教師情感的平臺,讓新生代鄉村教師在充滿愛與關 懷的氛圍中去克服文化休克產生的不適感。